Já publiquei esta notícia antes - Mas aqui ela está mais completa, em texto de Lobo Schmidt do sítio http://toca-do-lobo.blogspot.com
Segunda-feira, Março 28, 2005
Muito além do Cidadão Kane - Um documentário anti-TV Globo
Se tu assististe Fahrenheit 9/11 e achou algo fenomenal, congratulações, tu és um idiota. Não que o documentário seja ruim, pelo contrário, ele é realmente bom e mostra vários podres do império norte-americano. Mas, por outro lado, ele foi feito destinado a um público especifico: Os norte-americanos. Sim, porque aquele Sr. Moore nada mais é que um americano indignado com o que o Sr. Bush está fazendo com o país que ele ama tanto e que instituiu padrões de vida pro resto do mundo. Ou seja, o Sr. Moore é um grande idiota.
Mas agora, se tu assististe ao Fahrenheit 9/11 ou não assistiu mas está interessado em um documentário mais, digamos, espacialmente útil, sugiro que dê atenção às próximas linhas retiradas do saite ninguém presta:
"cenas de crianças de rua cheirando cola se alternam com trechos do programa Xou da Xuxa em que ela canta "todo mundo está feliz, todo mundo quer dançar". um homem descarrega um caminhão frigorífico e com uma peça de carne às costas diz: "só carrego, nunca como"; na seqüência, alguém recomenda que para se ter um cachorrinho saudável deve-se alimentá-lo com "carne três vezes ao dia". um deputado diz que "aparecer em qualquer programa da Globo, mesmo que esporadicamente, possibilita a reeleição de um deputado ou senador".
Ignore esses golpes baixos para inglês ver e siga em frente, ainda há muito para você:
o começo em 1965, já durante a ditadura militar; o acordo ilegal mas muito vantajoso com o grupo Time-Life; a encarnação do desejo militar de integração nacional; o misterioso e oportuno incêndio nos estúdios paulistas, cujo seguro foi fundamental para a expansão da rede; o cancelamento da concessão da Excelsior em 1970 (única empresa de TV a se opôr ao golpe militar e principal concorrente da Globo); o escândalo NEC/Brasil; a "cobertura" das Diretas-Já; o auxílio dado à tentativa de fraude nas eleições cariocas de 1982 para impedir a vitória de Leonel Brizola e a edição do debate Collor/Lula em 1989.
Ainda tem mais, é claro, ainda há muita coisa engraçada:
Washington Olivetto diz que tem a impressão de que o Brasil não foi descoberto, mas sim escrito e que não fala português, mas sim "globês"; em 1972, o presidente Médici, no auge dos anos de chumbo, sente-se "feliz, todas as noites, quando assiste aos noticiários da Globo", pois "no Jornal Nacional o mundo está um caos, mas o Brasil está em paz"; Armando Falcão, ex-Ministro da Justiça, explica que "acusam a Globo de monopólio, dizem que ela é um Estado dentro do Estado ... não concordo, se há monopólio por parte da Globo, é o monopólio da competência"; a família Silva, que mora em uma favela de Salvador, acredita em tudo o que vê no Jornal Nacional; no Rio, a Polícia Federal prende várias pessoas por simplesmente assistirem uma TV pirata que conseguiu ir ao ar por menos de uma hora e apresentar uma montagem em que o Sr Roberto Marinho ensina como montar uma emisora pirata de TV.
Em visita ao Brasil, nos anos 80, o inglês Simon Hogarth conheceu o império do Sr Roberto Marinho e com ele se impressionou tanto, que depois de cinco anos de pesquisas fez o documentário "Beyond Citizen Kane" (em alusão ao filme "Cidadão Kane", de Orson Wells, sobre a vida de um supermagnata da mídia), sobre a Rede Globo e o homem por trás dela.
Com o propósito de tentar entender como um só homem pode dominar a forma como toda uma nação recebe a sua informação (já que estamos falando de TV e de Brasil), este documentário tenta mostrar como essa situação foi construída e, paralelamente a isso, resume também a história da televisão no país.
Mas nada disso foi fácil. Mesmo na Inglaterra o Channel 4 teve problemas para exibi-lo, só conseguindo isso após uma batalha judicial de mais de um ano com os advogados da Rede Globo. Logo após a exibição, Geraldo de Anhaia Mello, que na época era o responsável pelo setor de TV do MIS (Museu da Imagem e do Som) de São Paulo, conseguiu uma cópia do documentário que foi gravado por uma brasileira em Londres. A sua intenção era exibir a fita para o público, o que chegou a ser feito por duas vezes.
Porém, antes da terceira, a fita foi confiscada por ordem do Governador Fleury, através do Secretário de Cultura da época, Ricardo Ohtake. Por isso, em 1993 ele resolveu lançar esse livrinho de cerca de 80 páginas, onde descreve o conteúdo do vídeo proibido.
É verdade que atualmente as coisas são um pouco diferentes por aqui, mas nem tanto: as audiências da Rede Globo já não são tão esmagadoras quanto foram um dia e hoje ela tem pelo menos dois concorrentes sérios (SBT e Record); além de, declaradamente, estar tentando construir um jornalismo mais crítico e imparcial. É verdade também que, atualmente, este "documentário proibido" já é encontrado facilmente em qualquer faculdade de jornalismo ou sindicato, mesmo que na forma de cópias piratas. É verdade ainda que tanto o vídeo (que, dizem, só foi produzido pelos ingleses para tentar barrar o avanço da Globo na Europa, numa prova de que, realmente, ninguém presta) é superficial e não muito esclarecedor em alguns pontos (e é claro que isso acontece por limitações óbvias de tempo, mas numa ironia involuntária o autor do livro acerta na mosca ao chamar o documentário de o "Je Vous Salue Marie dos anos 90"), quanto o livro é somente uma obra feitas às pressas, sem maiores esclarecimentos, apresentando somente a transcrição literal da narração original.
Enfim, talvez tudo isso seja realmente motivo para considerar "Muito Além do Cidadão Kane" (vídeo ou livro, não importa) como algo datado, testemunha de uma época que já passou, mas eu acredito que o que ocorre é justamente o contrário: em uma entrevista à revista General em 1994, John Ellis, sócio de Hogarth na produção do vídeo, disse que "impedir alguém de dizer algo é, digamos, um tipo mais cômodo de censura. Mas quando todo mundo está conformado, todo mundo acha que é impossível de mudar a situação, quando só se reclama mas não se faz nada de concreto, chega uma hora em que você nem pensa mais no assunto. Isso é censura de verdade. (...) Muitos brasileiros me disseram 'não há nada de novo nesse documentário, todo mundo sabe dessas coisas'. É lamentável ...". Ou seja, não se deve ficar aliviado ao ver entrevistas ao vivo com presidenciáveis no Jornal Nacional, nem tão pouco com o crescimento do Sr Sílvio Santos ou do Bispo Macedo e muito menos ainda por ter que se contentar com um material precário como esse para se analisar toda uma época, a não ser que você queira se entregar a um conformismo fácil ao invés de querer ter e saber mais.
Tendo isso em mente, no final das contas quem mata mesmo a charada é o velho Leonel Brizola, que no filme classifica o Sr Roberto Marinho como um "Stálin das comunicações", por mandar os adversários para a "Sibéria do esquecimento". Isso faz mesmo muito sentido quando se vê os métodos realmente stalinistas de se esconder a verdade empregados em casos como o do Riocentro, das Diretas-Já e da famosa edição do debate Collor/Lula; mas lembrando o que disse John Ellis, eu acrescentaria que o Sr Roberto Marinho é o que é por conseguir ser, além de um "Stálin", um "Khrushchev" de si mesmo quando denuncia os crimes do seu "eu" antecessor, querendo nos convencer de que algo mudará de agora em diante.
E aqui, neste endereço possui o link para download do filme em vários tamanhos e partições dietéticas:
http://www.midiaindependente.org/pt/blue/2003/08/260618.shtml
Lobo Schmidt
27 de novembro de 2005
Estágio: ESTAMOS NO LUGAR CERTO
imagem: http://diversao.terra.com.br/interna/0,,OI392865-EI3615,00.html
Estamos no lugar certo. O melhor lugar do mundo é a escola. Porque não é só um lugar, é uma ponte. Tanto para o jovem quanto para o adulto pode ser um caminho diferente. Acontece, porém, que muitos entram neste caminho para não chegarem a lugar nenhum. Se nunca caminhamos sozinhos, não podemos deixar nenhum caminheiro se perder. Podemos acreditar em nossa própria capacidade de sermos guias e descobrir quais guias são os mais confiáveis para seguirmos. Precisamos ser nós mesmos, com nossa identidade.
A educação não precisa ficar prisioneira das metáforas. Aliás, precisa ensinar a ler todas as metáforas, desvelar tudo o que está oculto e despertar um olhar mais atento para a vida. Mostrar caminhos, sem dizer qual o melhor, sem obrigar.
Fiz estágio de observação numa 2ª série de ciclo I do ensino fundamental, com um professor que chamarei de V. Inicialmente estava interessado em entender como é resolvida a questão da disciplina no chamado ciclo I, isto porque iniciei como professor recentemente dando aulas para alunos de 5ª a 8ª série, o chamado ciclo II, e me parece que a questão da disciplina, e principalmente da autodisciplina, é algo não resolvido, que atrapalha muito o processo de aprendizagem.
Como pesquisa lingüística passei a prestar atenção na prática de ensino do professor V e nas estratégias de escrita e reescrita utilizadas em sua sala de aula para permitir o desenvolvimento do uso da linguagem escrita. A pergunta é: o estudante pode desenvolver-se mais reescrevendo o que já escreveu? Nossa suspeita é que sim, que esta seria a melhor estratégia, na medida em que o estudante fosse conscientizado do objetivo da escrita, que não deveria ser simplesmente escrever “corretamente” ou “tirar nota”, mas sim comunicar melhor.
O trabalho com o texto, como um enfrentamento, busca pela compreensão e reflexão, é um exercício de aprender a pensar além dos limites estabelecidos. Isto, ainda mais hoje do que sempre, é muito necessário, já que temos esperança de melhorar esta realidade em que vivemos. Talvez o mundo não precise ser salvo, mas nós precisamos descobrir o que queremos e até onde podemos ir.
Estamos no lugar certo. O melhor lugar do mundo é a escola. Porque não é só um lugar, é uma ponte. Tanto para o jovem quanto para o adulto pode ser um caminho diferente. Acontece, porém, que muitos entram neste caminho para não chegarem a lugar nenhum. Se nunca caminhamos sozinhos, não podemos deixar nenhum caminheiro se perder. Podemos acreditar em nossa própria capacidade de sermos guias e descobrir quais guias são os mais confiáveis para seguirmos. Precisamos ser nós mesmos, com nossa identidade.
A educação não precisa ficar prisioneira das metáforas. Aliás, precisa ensinar a ler todas as metáforas, desvelar tudo o que está oculto e despertar um olhar mais atento para a vida. Mostrar caminhos, sem dizer qual o melhor, sem obrigar.
Fiz estágio de observação numa 2ª série de ciclo I do ensino fundamental, com um professor que chamarei de V. Inicialmente estava interessado em entender como é resolvida a questão da disciplina no chamado ciclo I, isto porque iniciei como professor recentemente dando aulas para alunos de 5ª a 8ª série, o chamado ciclo II, e me parece que a questão da disciplina, e principalmente da autodisciplina, é algo não resolvido, que atrapalha muito o processo de aprendizagem.
Como pesquisa lingüística passei a prestar atenção na prática de ensino do professor V e nas estratégias de escrita e reescrita utilizadas em sua sala de aula para permitir o desenvolvimento do uso da linguagem escrita. A pergunta é: o estudante pode desenvolver-se mais reescrevendo o que já escreveu? Nossa suspeita é que sim, que esta seria a melhor estratégia, na medida em que o estudante fosse conscientizado do objetivo da escrita, que não deveria ser simplesmente escrever “corretamente” ou “tirar nota”, mas sim comunicar melhor.
O trabalho com o texto, como um enfrentamento, busca pela compreensão e reflexão, é um exercício de aprender a pensar além dos limites estabelecidos. Isto, ainda mais hoje do que sempre, é muito necessário, já que temos esperança de melhorar esta realidade em que vivemos. Talvez o mundo não precise ser salvo, mas nós precisamos descobrir o que queremos e até onde podemos ir.
PROJETOS DE APRENDIZAGEM
Resumidamente, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), que apesar de não ser seguido oficialmente pelo sistema de ensino da prefeitura de São Paulo pode ser usado como referência, propõe algumas metas para os estudantes ao término do Ciclo I:
- Narrar histórias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento dos fatos e sua seqüência cronológica, ainda que com ajuda.
- Demonstrar compreensão do sentido global de textos lidos em voz alta
- Ler de forma independente textos cujo conteúdo e forma são familiares
- Escrever utilizando a escrita alfabética, demonstrando preocupação com a segmentação do texto em palavras e em frases e com a convenção ortográfica.
É sugerido nesta obra uma série de estratégias e o acesso aos mais diversos gêneros literários a fim de permitir o desenvolvimento destas competências. Até por ser também formado em Letras, o professor que observei no estágio ofereceu a seus alunos atividades muito pertinentes a estas metas, mas o resultado nem sempre foi alcançado com todos os alunos – O trabalho com textos inteiros não é fácil para os estudantes, e isto é visível não apenas em jovens de 2ª série, como em alunos bem mais velhos.
Passo a relatar qual a estratégia usada pelo professor V e depois citarei um caso de dificuldade.
ESTRATÉGIAS DE REESCRITA NA 2ª SÉRIE
O professor que acompanhei durante o estágio solicita com freqüência a produção de textos completos pelos alunos, entretanto geralmente esta atividade é dirigida, ou seja, antes da efetiva escrita o professor faz a leitura de uma história junto com os alunos e, ocasionalmente, solicita que os mesmos a modifiquem oralmente. Assim, no processo de escrita, os alunos são levados a reescrever de memória a mesma história que ouviram, apesar disto não ter sido explicitamente solicitado.
No processo de correção o professor tenta forçar a formulação de hipóteses pelo aluno, evitando corrigir todos os erros do texto. Em vez disto ele apenas assinala com um traço ou círculo qual o erro ortográfico, forçando o estudante a lembrar ou perguntar qual a forma correta de escrever. O professor então solicita que os estudantes passem o texto a limpo. Entre todos os textos corrigidos ele escolhe um, que julga mais criativo, e passa na lousa tentando manter todos os equívocos e realiza a correção coletivamente, fazendo perguntas para a sala. Após a correção o professor pede que o texto refeito seja copiado pelos estudantes.
Parece-me uma estratégia bem acertada, já que permite a todos os alunos acompanharem um texto ser melhorado.
Como se trata de uma 2ª série, alguns equívocos permanecem mesmo após terem sido corrigidos várias vezes. Observei alguns problemas de segmentação de palavras (ver dia 10 do relatório de regência, página 12 ), e omissão no uso de vírgulas.
Para condicionar os estudantes a terem cuidado com a escrita ortográfica, o professor solicita quase diariamente ditados, na maioria das vezes com palavras conhecidas em outros textos. E como atividade intermediária pede a escrita livre de frases usando as palavras do ditado, neste caso sempre dando ênfase na necessidade da frase ser criativa e complexa, ou seja, com mais do que uma oração.
Acho que faltou apenas um trabalho dirigido para a escrita de um parágrafo único, dando atenção para a separação das frases com uso de vírgulas.
ALUNOS QUE FICAM PARA TRÁS
Há pelo menos três alunos na sala do professor que observei que pareciam não conseguir acompanhar as atividades com textos completos. Um número que poderia ser considerado pequeno, mas isto se deve, nas palavras do próprio professor, a sua postura exigente. Ele declarou que no início tinha mais de 10 alunos não alfabetizados e acha que, agora, mesmo estes com dificuldades já estão numa fase intermediária, chamada de silábico-alfabética.
Tomo como exemplo o aluno X. Ele não é um aluno que bagunça, na verdade é muito retraído. A pergunta seria: ele tem dificuldades de aprendizado por ser retraído, ou fica muito quieto justamente porque sente estar em desvantagem? A maioria das atividades passadas para os alunos, tanto de português quanto de matemática, o aluno X sequer tenta acompanhar. O professor então passa atividades alternativas, muito mais simples. Também aplica ditados para ele e os outros alunos com dificuldades, mas em separado da sala e observando-o escrever. Entretanto este tipo de acompanhamento individual só é feito quando o restante da sala esta ocupada com alguma atividade.
Enquanto alguns alunos já produzem textos completos ou pelo menos já dominam a escrita de frases, o aluno X ainda está trabalhando com a ortografia de palavras, para desenvolver a escrita alfabética.
Lembrei, é claro, de outros alunos com dificuldade que observo nas séries mais avançadas. Eles estão normalmente capacitados a uma escrita fonética, mas até mesmo na 8ª série há alunos que não conseguem escrever um texto coerente, estando às vezes em situação pior do que alguns alunos de 2ª série.
A percepção que tenho é que a tendência de alguns alunos ficarem para trás aumenta com o passar do tempo, quando, dentro da lógica dos ciclos de aprendizagem, o número de alunos com dificuldades deveria diminuir.
Uma explicação, dada por defensores da massificação que o sistema de ensino teve recentemente, é que antes estes alunos com dificuldades deixavam a escola, mas agora permanecem apesar de seus problemas. Isto me parece um desvio – é óbvio que estes alunos não conseguem responder da mesma maneira que seus colegas aos métodos de aprendizagem usados, precisando de alternativas. O problema é que as alternativas que os educadores podem oferecer são muito poucas. Até conseguem alcançar resultados, mas levam muito mais tempo. Perece-me um caso em que um investimento especial, seja do governo, seja da escola (com mais apoio para o professor) e / ou dos pais é imprescindível para garantir a compensação de estudos do educando.
Como observação, cito que na escola onde fiz estágio não existem aulas de reforço, nem qualquer acompanhamento fora da sala de aula para alunos com dificuldades. O máximo que é feito é encaminhar alunos para consultas a fonoaudiólogos ou psicólogos, ainda assim é uma opção dos pais dos alunos levarem a criança para as consultas sugeridas. Não há nenhum apoio pedagógico individual.
ALTERNATIVAS NA LEITURA CRÍTICA
“A mediação do professor no trabalho com a linguagem / Nas situações de ensino de língua, a mediação do professor é fundamental: cabe a ele mostrar ao aluno a importância que, no processo de interlocução, a consideração real da palavra do outro assume, concorde-se com ela ou não. Por um lado, porque as opiniões do outro apresentam possibilidades de análise e reflexão sobre as suas próprias; por outro lado, porque, ao ter consideração pelo dizer do outro, o que o aluno demonstra é consideração pelo outro.” (PCN, livro de Português, página 47).
“Como se deveria ler um livro? (...) Mesmo que eu pudesse responder à pergunta por conta própria, a resposta se aplicaria a mim e não a vocês. O conselho único que, de fato, alguém pode dar a outrem sobre leituras é o de não aceitar conselhos, de seguir seu próprio instinto, usar sua própria inteligência e tirar suas próprias conclusões.” Virginia Wolf.
Tive uma idéia. O interessante em fazer pesquisas observando aulas de outros professores, depois, tentar fazer o espelho, e descobrir como poderíamos ser melhores educadores. Lembrando de Saviani (1983), que propõe uma pedagogia com enfoque crítico dos conteúdos curriculares, acho que precisamos buscar uma leitura mais crítica, em todos os sentidos possíveis.
Em geral a opinião dos estudantes não é levada em conta dentro da escola. Acho que isto precisa ser feito. Não para escolher o que ou como estudar, mas sim para consciência do que está estudando, e porque. Talvez isto não esteja muito claro para os jovens e, também por isso, a escola tenha tantos problemas com disciplina e dificuldades de aprendizagem.
Método de Aprendizagem
Como nossa reflexão está centrada numa metodologia do ensino, no caso, de Língua Portuguesa usando os recursos da Lingüística, precisaríamos prever posturas para o educador ser eficiente na formação do educando, no mínimo, em termos de comunicação (no mínimo) na modalidade escrita. Digo no mínimo porque, na medida do possível (sempre), deve ser levada em conta a modalidade oral, predominante em nossa comunicação, que exerce grande influência na escrita. Muitos dos chamados “erros” de escrita, suspeitamos, são na verdade transposições pouco trabalhadas da linguagem falada; por outro lado, alguns alunos competentes na escrita, são confusos e tímidos na comunicação oral.
Uma primeira postura é não pré-julgar. Isso está sugerido nas experiências escolares modernas dos quais temos notícia. O educador deve ser também um pesquisador – não para criar teses e teorias, mas para entender seus educandos e construir, em conjunto com estes, uma prática educativa eficiente. Os seus problemas, seu potencial, suas necessidades práticas não devem ser “adivinhados”, mas buscados. Nisto a análise lingüística pode fornecer as melhores ferramentas.
Em material oficial da prefeitura de São Paulo, Vale e Couto (2003) dizem que “A pesquisa do universo vocabular e das condições de vida dos educandos é um instrumento que aproxima educador-educando-objeto do conhecimento numa relação de justaposição, entendendo-se essa justaposição como atitude democrática, conscientizadora, libertadora, daí dialógica”. Mas isso não é algo “dado” ao educador. Mesmo nesta prefeitura ou nos melhores sistemas de ensino os recursos para a “pesquisa” dentro do processo educacional (por exemplo: horas livres remuneradas) são escassos, se não inexistentes. A propaganda está longe da realidade.
A questão do currículo, a decisão sobre o que e como deve ser ensinado, o conceito de “projeto político pedagógico” devem ser repensados com vistas a criar uma escola com este tipo de abertura e autonomia para o educador. Esse é também um espaço, assim como a autoridade na sala de aula, que precisa ser conquistado pelo educador. Um detalhe: se a família precisa ser conquistada para participar com a escola no processo de ensino do educando e na reconstrução dos conceitos “escola” e “sociedade”, também esta é uma obrigação para a qual o educador precisa se preparar. Para muitos, a escola é o único espaço público acessível, sendo talvez o melhor espaço para se desenvolver a cidadania.
Pensando no ensino de gramática e língua portuguesa, percebemos problemas. O bom senso nos diz que o importante é saber usar a linguagem em suas diversas modalidades, escrita ou fala, formal ou informal, usar e criar estilo, ler e analisar literatura, ser claro, conciso, coeso e coerente. O importante é saber pensar e saber como expressar. Entretanto, os conceitos e a nomenclatura especializada da gramática podem vir a ser solicitadas a este educando na sua vida escolar ou nos chamados “concursos”. E então? Não é justamente uma obrigação da escola ensinar isto?
Também isto, mas não principalmente. Sem defender o estilo dito “construtivista”, que pode dar a falsa idéia de que o educador poderia ser omisso, acho que o educando deve aprender a pensar de maneira metódica e crítica, ler entendendo e escrever para ser entendido. Os conceitos e termos podem ser estudados após a aquisição completa da escrita – Aliás, os próprios conceitos da gramática devem ser revistos para serem mais claros e precisos, esse processo de re-criação do saber poderia, e deve, ser feito junto com os educandos. Mais um trabalho, com certeza difícil, que exige muito mais tempo e empenho, mas que pode fornecer ótimos resultados.
É interessante observar como a nomenclatura da gramática, ou da literatura, e mesmo da história, assim como os níveis sociais de linguagem, pode ser usada para criar diferença. A linguagem formal defendida pela escola, muitas vezes, parece incompreensível para o educando – e isso é uma violência.
É preciso buscar uma maneira de transformar esta imposição lingüística, essa maneira de se expressar e estes termos técnicos, numa curiosidade pelo saber. Ou seja, permitir ao educando dominar os conceitos e depois fazê-los buscar o formalismo expressivo, que, não podemos negar, ele pelo menos precisa conhecer. Este é o principal ponto que está direcionando a metodologia de ensino de vários educadores para privilegiar a produção de textos, a partir dos quais é possível estudar a prática da escrita, fonte real (não “abstrata”) da gramática.
Volto a destacar o quanto a prática do professor que observei durante o estágio me parece acertada, permitindo a escrita e a reescrita de textos. Entretanto, acho eu, ele deveria abrir mais espaço para discussão de idéias entre os alunos e tentar criar mais atividades de escrita não dirigidas, ou seja, em que os estudantes pudessem inventar com mais liberdade e, principalmente, estabelece trocas de textos, desenvolvendo nos educandos as noções de autoria, adequação ao destinatário e intenções ou objetivos para o texto.
Obviamente não é fácil fazer nossos educandos escreverem. Para alguns pode ser uma provação, para outros é um desafio além de sua capacidade – o pior é que eles pensam assim! Mas não, escrever é um ato social, do qual todo cidadão deve participar com competência para ser um digno membro da sociedade moderna.
Avaliação: Da autodisciplina à Leitura Crítica
Até onde sei, nunca foi algo tranqüilo o relacionamento entre gerações diferentes – seja entre pais e filhos, seja entre professores e alunos. Hoje, é comum que a diferença de idade entre um grupo e outro nem seja tão grande, mas continua provocando uma série de atritos – Necessário até, para que os adultos sejam forçados a “inovarem” com os jovens, e estes não se entreguem ao instinto desregrado, sendo forçados (não há palavra mais adequada) a crescerem.
Os adultos esperam muito dos jovens. Não esperam apenas problemas, acho, mas também a mudança de tudo o que está aqui vigente. Na escola, isto significa idealizar um “bom aluno”, perfeito para, dentro da escola, aprender passivamente, sem fazer bagunça e, fora da escola, realizar todas as pretensões das pedagogias ditas modernas: ser contestador, curioso, crítico, criativo. Pesquisa feita por Rangel (1996) mostra o quanto este tipo de representação permanece vigente em diferentes tipos de instituições educacionais.
No estágio de observação que acompanhei numa turma de 2ª série, do chamado ciclo I, causa espanto a ordem da sala de aula, quando comparada com turmas de 5ª a 8ª série. Mas será que este grande controle exercido pelos professores sobre os alunos mais jovens não tem algo a ver com a profunda revolta dos alunos adolescentes?
O que nos leva à disciplina. Chamlian (2001) delimita este tema tão urgente, pesquisando as diversas concepções de “disciplina” conforme definidas dentro da educação. A organização e delimitação do saber em campos que raramente se encontram, supostamente se apresentando de maneira mais assimilável para os estudantes, é disciplina. Disciplina é o que forma o carácter. Disciplina é dedicar-se ao estudo e respeitar a todos, principalmente o professor na sala de aula, o que aproxima este conceito da idéia de “etiqueta”, entendida não como regra esnobe de uma classe, mas como regra de convivência harmoniosa. Sendo algo tão óbvio, porque então a escola tem problemas com disciplina?
Talvez por que, raramente, a disciplina seja algo claro para o estudante. Tanto no primeiro sentido, que vou traduzir como organização do conhecimento, quanto no segundo, uma etiqueta de condutas. Para o estudante não é explicado, por exemplo, porque existem disciplinas ou qual a importância real dos saberes. E não é explicado aquilo que deveria ser ainda mais evidente, que a disciplina é apenas uma convenção, o saber é algo completo, complexo e indivisível em fragmentos que não se tocam nem se misturam – No mundo, fora da escola, só será capaz de criar algo diferente aqueles que justamente aprendem a quebrar a separação entre os diferentes saberes ou disciplinas.
Enquanto etiqueta de condutas, entre estas eu incluo o estudo metódico, disciplina seria algo mais do que convenção escolar – é a própria razão de ser da escola. Para que uma pessoa passou tantos anos dentro da escola se não aprendeu a estudar, não aprendeu a respeitar o colega (seu igual) e os adultos? Talvez os jovens não aprendam, também, porque não estão sendo respeitados em sua individualidade.
Perrenoud (1999) observa que a avaliação, ação mais importante da escola, que deveria ser usada como mecanismo de promoção do aprendizado, muitas vezes é usada para supostamente medir excelências escolares, separando alunos com êxito dos que fracassam, e disseminando a ilusão de que este desempenho escolar terá reflexo na vida adulta / profissional dos estudantes; e para controlar a disciplina – Os alunos precisam estudar? Agenda-se prova. Estão “bagunçando”? Aplica-se prova.
“(...)Verifica-se que a natureza do campo pedagógico dificilmente liberta a relação pedagógica do caráter de violência inerente à sua origem. (...) Por outro lado (...) as atividades propostas para a conquista desse saber determinam os tipos de contatos estabelecidos entre o professor e seus alunos.” (CHAMLION, 2001, p. 41).
Devíamos imaginar que toda atividade proposta é avaliativa, não apenas os testes e provas agendados e, principalmente, toda atividade visa à disciplina – não a redução do saber a um campo separado, não o silêncio ou a passividade receptiva do aluno, mas a organização do aprendizado e a promoção de uma ética de condutas socialmente positivas. Respeitar o indivíduo aluno e mostrar-lhe como respeitar algo ainda mais importante, a sociedade. Quem dera todos os adultos agissem com isso em mente: tratar bem o outro, melhorar a sociedade. Nossos alunos farão isto? Os mais velhos, os pais, os professores precisam dizer-lhes tudo o que eles deverão transformar? Esta é uma decisão que só pertence a eles.
Cabe à escola promover este estudante autônomo – Não passá-lo de um ano para outro lhe dando notas a partir de provas disciplinares, mas garantir a sua aprendizagem de maneira ilimitada. Creio, como Rangel (1996), que a excelência escolar não está na boa avaliação do aluno segundo julgamento do professor, mas na maneira como ele busca alcançar sucesso sem prejudicar ao outro quando finalmente sai da escola.
COMPROMISSO E DESVELO
Não falta tanto ao educador “carinho” por seus educandos ou “interesse” em seu sucesso. Há quem diga isso, que o professor deveria demonstrar mais atenção e emoção por seus alunos. Mas as demonstrações de carinho entre educadores e educandos são freqüentes. De forma que não é esta a chave para se combater as deficiências tão reclamadas na educação.
No mesmo nível em que, alguns professores, são carinhosos e atenciosos, também gritam, ameaçam e oprimem. E mesmo se o educador não agisse assim, fosse extremamente educado e respeitoso, nunca atacasse com ironia a seus alunos, a violência continua vigente em sua prática de ensino – se ele não reconhecer a identidade do educando, não lhe fornecer meios para gostar (em vez de odiar) o conhecimento e ter a oportunidade de refletir sobre este conhecimento e a sua própria situação no mundo, como cidadão de direito e dever no uso e re-criação do saber.
Lembrando pesquisa etnográfica feita por Bueno e Garcia (1996), podemos imaginar que o sucesso da aprendizagem estaria muito ligado à competência comunicativa, ou seja, a interação em sala de aula seria um “jogo” com algumas regras claras e outras nunca declaradas, que os educandos deveriam aprender para alcançar seu sucesso, mas, na verdade, estas regras não são as mesmas em todas as salas de aula, com todos os professores ou em todas as situações – E fora da escola, com certeza, não há garantia nenhuma de que o sucesso escolar irá refletir na formação de um adulto independente e capaz.
Mais do que interesse, acho que podemos pensar em termos de confiança. Confiança em si mesmo. Exigir do aluno porque acredita que ele pode fazer melhor. Noblit (1995) fala em “autoridade moral” do educador, o que nos faz lembrar de Arendt (1979), e considera essa autoridade do educador muito diferente do eixo de poder opressor, associado a um “saber mais”, como aparece nos estudos de Foucault. O Professor não é dono do saber, nem tampouco este saber está, a priori, no aluno – O saber é da sociedade e, de alguma maneira, é preciso garantir que o educando chegue até ele. Para isto é preciso acreditar que ele pode fazer isto a partir do que ele já sabe. Para isto é preciso dar atenção ao tipo de interação que se está buscando com o saber.
Isto me parece, claramente, um trabalho de leitura. Poderíamos até comparar com as “zonas de desenvolvimento proximal” de Vygostky, onde o educador deve ler-pesquisar no próprio aluno tudo aquilo que ele pode alcançar. Estamos falando de linguagem. Barzotto (1999) observa que nossa sociedade parece estar vivendo uma crise do conceito de autoridade, passando do autoritarismo para uma falsa liberdade, uma permissividade que passa tanto pelos critérios de julgamento para as leituras possíveis de um texto, onde tudo é aceito, quanto pelas relações entre as pessoas, em que o confronto intelectual é evitado.
Mas evitar este confronto intelectual com o texto ou entre os indivíduos não é garantir a paz, mas justamente o contrário. Evitando-se o embate de idéias, o direito de discordar e argumentar, o que fica vigente é o ataque, a reação violenta, a fofoca (ataque indireto), a exploração (uso utilitarista, sem justa reciprocidade) e a humilhação. A proposta de Barzotto, em valorizar a leitura e a escrita, parece um passo importante para se rever a maneira como está direcionada a educação:
“A sociedade tem perdido seus limites. Resgatá-los implica limitar o livre passeio pelo texto ou pela vida, fazendo juz ao que há de lei simbólica na palavra “leitura”, sem agir como se texto, autor e leitor não valessem nada.” (BARZOTTO, 1999, p. 17)
Podemos falar em termos de respeito e identidade. Se o objetivo da escola, em geral se repete isto, é formar leitores e escritores críticos e criativos, cidadãos conscientes de seus direitos e deveres capazes de melhorar a sociedade em que vivemos, não se pode imaginar que isto será conseguido “magicamente”, lembrando expressão usada por Charlot (1996) para se referir à fé de que a freqüência na escola, por si só, pode garantir algum bom futuro para os jovens. Gallo (1995) observa que a liberdade não é um meio para educar, mas deve ser o objetivo de uma educação que vise a renovação e a autonomia, uma ação que vá contra o estado atual de desigualdades e violências.
Esta desigualdade, esta violência, começa na capacidade de leitura, como bem percebeu o escritor Ferréz. E chega na capacidade de escrita, tanto o acesso aos meios de comunicação, quanto o direito de estabelecer padrões de escrita e gêneros literários de prestígio.
Isto tem que mudar? Tem que mudar a maneira como são lidos os textos? A maneira como são escritos? A escola tem que mudar a sociedade? O futuro ao Destino pertence, ou melhor ainda, pertence à juventude – aqueles que sairão da escola. Estes devem ter o direito e a capacidade de criarem e transformarem, mas devem ter também a autonomia para fazerem o que quiserem dentro de uma única lógica: o bem da sociedade e não apenas o próprio bem estar. Para tanto a escola não precisa mandar o aluno “criar o novo”, mas precisa ensiná-lo a ler e escrever com respeito ao outro – o texto, o autor, os leitores.
Retomando pesquisa que fiz em estágios anteriores, principalmente no ensino médio, acho que falta esta confiança na capacidade do aluno em ser leitor e escritor, não no sentido “artístico”, de mero admirador ou criador de literatura, mas no sentido amplo de saber/procurar entender e ser compreendido. Observei que vários educadores tinham sincero interesse (podíamos chamar de “carinho”) em ver seus alunos alcançando sucesso, mas raramente acreditavam neste sucesso, não tinham confiança em sua capacidade, portanto não os colocavam em confronto com o texto, oral ou escrito, não provocavam o estudo e a reflexão.
Dentro de um circuito limitado, o próprio educador perde a confiança em si mesmo, perde sua identidade porque, se julga que os alunos não podem ir além, é porque também duvida de sua própria capacidade de ensinar, portanto também deixa de enfrentar o saber e os problemas do texto, do aluno ou do mundo. Estamos falando em estima e auto-estima. Imagem e auto-imagem. Perceber e enfrentar esta limitação parece um passo decisivo para melhorar os processos de aprendizagem em grandes turmas.
O principal conhecimento é o uso competente da linguagem. Se o educando não aprende a usar a linguagem, enfrentar e reagir aos textos sem o recurso da violência, reconhecer a si mesmo e ao outro dentro do discurso, ver os seus próprios deveres e o direito do outro... Sem isso dificilmente ele será capaz de refletir o desenvolvimento de um postura social contra a violência. Se a prática de ensino da comunicação e da expressão escrita for uma imposição, dificilmente o educando irá descobrir sozinho o prazer do saber e aprender a escrever pelo prazer. Isso é algo que o educador deve propor. Não a mera coleta de “informações” na leitura, mas a leitura pelo entendimento crítico (do texto e do mundo, como diz Paulo Freire). Não a mera técnica da escrita, mas a escrita da arte, da clareza e do prazer.
- Narrar histórias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento dos fatos e sua seqüência cronológica, ainda que com ajuda.
- Demonstrar compreensão do sentido global de textos lidos em voz alta
- Ler de forma independente textos cujo conteúdo e forma são familiares
- Escrever utilizando a escrita alfabética, demonstrando preocupação com a segmentação do texto em palavras e em frases e com a convenção ortográfica.
É sugerido nesta obra uma série de estratégias e o acesso aos mais diversos gêneros literários a fim de permitir o desenvolvimento destas competências. Até por ser também formado em Letras, o professor que observei no estágio ofereceu a seus alunos atividades muito pertinentes a estas metas, mas o resultado nem sempre foi alcançado com todos os alunos – O trabalho com textos inteiros não é fácil para os estudantes, e isto é visível não apenas em jovens de 2ª série, como em alunos bem mais velhos.
Passo a relatar qual a estratégia usada pelo professor V e depois citarei um caso de dificuldade.
ESTRATÉGIAS DE REESCRITA NA 2ª SÉRIE
O professor que acompanhei durante o estágio solicita com freqüência a produção de textos completos pelos alunos, entretanto geralmente esta atividade é dirigida, ou seja, antes da efetiva escrita o professor faz a leitura de uma história junto com os alunos e, ocasionalmente, solicita que os mesmos a modifiquem oralmente. Assim, no processo de escrita, os alunos são levados a reescrever de memória a mesma história que ouviram, apesar disto não ter sido explicitamente solicitado.
No processo de correção o professor tenta forçar a formulação de hipóteses pelo aluno, evitando corrigir todos os erros do texto. Em vez disto ele apenas assinala com um traço ou círculo qual o erro ortográfico, forçando o estudante a lembrar ou perguntar qual a forma correta de escrever. O professor então solicita que os estudantes passem o texto a limpo. Entre todos os textos corrigidos ele escolhe um, que julga mais criativo, e passa na lousa tentando manter todos os equívocos e realiza a correção coletivamente, fazendo perguntas para a sala. Após a correção o professor pede que o texto refeito seja copiado pelos estudantes.
Parece-me uma estratégia bem acertada, já que permite a todos os alunos acompanharem um texto ser melhorado.
Como se trata de uma 2ª série, alguns equívocos permanecem mesmo após terem sido corrigidos várias vezes. Observei alguns problemas de segmentação de palavras (ver dia 10 do relatório de regência, página 12 ), e omissão no uso de vírgulas.
Para condicionar os estudantes a terem cuidado com a escrita ortográfica, o professor solicita quase diariamente ditados, na maioria das vezes com palavras conhecidas em outros textos. E como atividade intermediária pede a escrita livre de frases usando as palavras do ditado, neste caso sempre dando ênfase na necessidade da frase ser criativa e complexa, ou seja, com mais do que uma oração.
Acho que faltou apenas um trabalho dirigido para a escrita de um parágrafo único, dando atenção para a separação das frases com uso de vírgulas.
ALUNOS QUE FICAM PARA TRÁS
Há pelo menos três alunos na sala do professor que observei que pareciam não conseguir acompanhar as atividades com textos completos. Um número que poderia ser considerado pequeno, mas isto se deve, nas palavras do próprio professor, a sua postura exigente. Ele declarou que no início tinha mais de 10 alunos não alfabetizados e acha que, agora, mesmo estes com dificuldades já estão numa fase intermediária, chamada de silábico-alfabética.
Tomo como exemplo o aluno X. Ele não é um aluno que bagunça, na verdade é muito retraído. A pergunta seria: ele tem dificuldades de aprendizado por ser retraído, ou fica muito quieto justamente porque sente estar em desvantagem? A maioria das atividades passadas para os alunos, tanto de português quanto de matemática, o aluno X sequer tenta acompanhar. O professor então passa atividades alternativas, muito mais simples. Também aplica ditados para ele e os outros alunos com dificuldades, mas em separado da sala e observando-o escrever. Entretanto este tipo de acompanhamento individual só é feito quando o restante da sala esta ocupada com alguma atividade.
Enquanto alguns alunos já produzem textos completos ou pelo menos já dominam a escrita de frases, o aluno X ainda está trabalhando com a ortografia de palavras, para desenvolver a escrita alfabética.
Lembrei, é claro, de outros alunos com dificuldade que observo nas séries mais avançadas. Eles estão normalmente capacitados a uma escrita fonética, mas até mesmo na 8ª série há alunos que não conseguem escrever um texto coerente, estando às vezes em situação pior do que alguns alunos de 2ª série.
A percepção que tenho é que a tendência de alguns alunos ficarem para trás aumenta com o passar do tempo, quando, dentro da lógica dos ciclos de aprendizagem, o número de alunos com dificuldades deveria diminuir.
Uma explicação, dada por defensores da massificação que o sistema de ensino teve recentemente, é que antes estes alunos com dificuldades deixavam a escola, mas agora permanecem apesar de seus problemas. Isto me parece um desvio – é óbvio que estes alunos não conseguem responder da mesma maneira que seus colegas aos métodos de aprendizagem usados, precisando de alternativas. O problema é que as alternativas que os educadores podem oferecer são muito poucas. Até conseguem alcançar resultados, mas levam muito mais tempo. Perece-me um caso em que um investimento especial, seja do governo, seja da escola (com mais apoio para o professor) e / ou dos pais é imprescindível para garantir a compensação de estudos do educando.
Como observação, cito que na escola onde fiz estágio não existem aulas de reforço, nem qualquer acompanhamento fora da sala de aula para alunos com dificuldades. O máximo que é feito é encaminhar alunos para consultas a fonoaudiólogos ou psicólogos, ainda assim é uma opção dos pais dos alunos levarem a criança para as consultas sugeridas. Não há nenhum apoio pedagógico individual.
ALTERNATIVAS NA LEITURA CRÍTICA
“A mediação do professor no trabalho com a linguagem / Nas situações de ensino de língua, a mediação do professor é fundamental: cabe a ele mostrar ao aluno a importância que, no processo de interlocução, a consideração real da palavra do outro assume, concorde-se com ela ou não. Por um lado, porque as opiniões do outro apresentam possibilidades de análise e reflexão sobre as suas próprias; por outro lado, porque, ao ter consideração pelo dizer do outro, o que o aluno demonstra é consideração pelo outro.” (PCN, livro de Português, página 47).
“Como se deveria ler um livro? (...) Mesmo que eu pudesse responder à pergunta por conta própria, a resposta se aplicaria a mim e não a vocês. O conselho único que, de fato, alguém pode dar a outrem sobre leituras é o de não aceitar conselhos, de seguir seu próprio instinto, usar sua própria inteligência e tirar suas próprias conclusões.” Virginia Wolf.
Tive uma idéia. O interessante em fazer pesquisas observando aulas de outros professores, depois, tentar fazer o espelho, e descobrir como poderíamos ser melhores educadores. Lembrando de Saviani (1983), que propõe uma pedagogia com enfoque crítico dos conteúdos curriculares, acho que precisamos buscar uma leitura mais crítica, em todos os sentidos possíveis.
Em geral a opinião dos estudantes não é levada em conta dentro da escola. Acho que isto precisa ser feito. Não para escolher o que ou como estudar, mas sim para consciência do que está estudando, e porque. Talvez isto não esteja muito claro para os jovens e, também por isso, a escola tenha tantos problemas com disciplina e dificuldades de aprendizagem.
Método de Aprendizagem
Como nossa reflexão está centrada numa metodologia do ensino, no caso, de Língua Portuguesa usando os recursos da Lingüística, precisaríamos prever posturas para o educador ser eficiente na formação do educando, no mínimo, em termos de comunicação (no mínimo) na modalidade escrita. Digo no mínimo porque, na medida do possível (sempre), deve ser levada em conta a modalidade oral, predominante em nossa comunicação, que exerce grande influência na escrita. Muitos dos chamados “erros” de escrita, suspeitamos, são na verdade transposições pouco trabalhadas da linguagem falada; por outro lado, alguns alunos competentes na escrita, são confusos e tímidos na comunicação oral.
Uma primeira postura é não pré-julgar. Isso está sugerido nas experiências escolares modernas dos quais temos notícia. O educador deve ser também um pesquisador – não para criar teses e teorias, mas para entender seus educandos e construir, em conjunto com estes, uma prática educativa eficiente. Os seus problemas, seu potencial, suas necessidades práticas não devem ser “adivinhados”, mas buscados. Nisto a análise lingüística pode fornecer as melhores ferramentas.
Em material oficial da prefeitura de São Paulo, Vale e Couto (2003) dizem que “A pesquisa do universo vocabular e das condições de vida dos educandos é um instrumento que aproxima educador-educando-objeto do conhecimento numa relação de justaposição, entendendo-se essa justaposição como atitude democrática, conscientizadora, libertadora, daí dialógica”. Mas isso não é algo “dado” ao educador. Mesmo nesta prefeitura ou nos melhores sistemas de ensino os recursos para a “pesquisa” dentro do processo educacional (por exemplo: horas livres remuneradas) são escassos, se não inexistentes. A propaganda está longe da realidade.
A questão do currículo, a decisão sobre o que e como deve ser ensinado, o conceito de “projeto político pedagógico” devem ser repensados com vistas a criar uma escola com este tipo de abertura e autonomia para o educador. Esse é também um espaço, assim como a autoridade na sala de aula, que precisa ser conquistado pelo educador. Um detalhe: se a família precisa ser conquistada para participar com a escola no processo de ensino do educando e na reconstrução dos conceitos “escola” e “sociedade”, também esta é uma obrigação para a qual o educador precisa se preparar. Para muitos, a escola é o único espaço público acessível, sendo talvez o melhor espaço para se desenvolver a cidadania.
Pensando no ensino de gramática e língua portuguesa, percebemos problemas. O bom senso nos diz que o importante é saber usar a linguagem em suas diversas modalidades, escrita ou fala, formal ou informal, usar e criar estilo, ler e analisar literatura, ser claro, conciso, coeso e coerente. O importante é saber pensar e saber como expressar. Entretanto, os conceitos e a nomenclatura especializada da gramática podem vir a ser solicitadas a este educando na sua vida escolar ou nos chamados “concursos”. E então? Não é justamente uma obrigação da escola ensinar isto?
Também isto, mas não principalmente. Sem defender o estilo dito “construtivista”, que pode dar a falsa idéia de que o educador poderia ser omisso, acho que o educando deve aprender a pensar de maneira metódica e crítica, ler entendendo e escrever para ser entendido. Os conceitos e termos podem ser estudados após a aquisição completa da escrita – Aliás, os próprios conceitos da gramática devem ser revistos para serem mais claros e precisos, esse processo de re-criação do saber poderia, e deve, ser feito junto com os educandos. Mais um trabalho, com certeza difícil, que exige muito mais tempo e empenho, mas que pode fornecer ótimos resultados.
É interessante observar como a nomenclatura da gramática, ou da literatura, e mesmo da história, assim como os níveis sociais de linguagem, pode ser usada para criar diferença. A linguagem formal defendida pela escola, muitas vezes, parece incompreensível para o educando – e isso é uma violência.
É preciso buscar uma maneira de transformar esta imposição lingüística, essa maneira de se expressar e estes termos técnicos, numa curiosidade pelo saber. Ou seja, permitir ao educando dominar os conceitos e depois fazê-los buscar o formalismo expressivo, que, não podemos negar, ele pelo menos precisa conhecer. Este é o principal ponto que está direcionando a metodologia de ensino de vários educadores para privilegiar a produção de textos, a partir dos quais é possível estudar a prática da escrita, fonte real (não “abstrata”) da gramática.
Volto a destacar o quanto a prática do professor que observei durante o estágio me parece acertada, permitindo a escrita e a reescrita de textos. Entretanto, acho eu, ele deveria abrir mais espaço para discussão de idéias entre os alunos e tentar criar mais atividades de escrita não dirigidas, ou seja, em que os estudantes pudessem inventar com mais liberdade e, principalmente, estabelece trocas de textos, desenvolvendo nos educandos as noções de autoria, adequação ao destinatário e intenções ou objetivos para o texto.
Obviamente não é fácil fazer nossos educandos escreverem. Para alguns pode ser uma provação, para outros é um desafio além de sua capacidade – o pior é que eles pensam assim! Mas não, escrever é um ato social, do qual todo cidadão deve participar com competência para ser um digno membro da sociedade moderna.
Avaliação: Da autodisciplina à Leitura Crítica
Até onde sei, nunca foi algo tranqüilo o relacionamento entre gerações diferentes – seja entre pais e filhos, seja entre professores e alunos. Hoje, é comum que a diferença de idade entre um grupo e outro nem seja tão grande, mas continua provocando uma série de atritos – Necessário até, para que os adultos sejam forçados a “inovarem” com os jovens, e estes não se entreguem ao instinto desregrado, sendo forçados (não há palavra mais adequada) a crescerem.
Os adultos esperam muito dos jovens. Não esperam apenas problemas, acho, mas também a mudança de tudo o que está aqui vigente. Na escola, isto significa idealizar um “bom aluno”, perfeito para, dentro da escola, aprender passivamente, sem fazer bagunça e, fora da escola, realizar todas as pretensões das pedagogias ditas modernas: ser contestador, curioso, crítico, criativo. Pesquisa feita por Rangel (1996) mostra o quanto este tipo de representação permanece vigente em diferentes tipos de instituições educacionais.
No estágio de observação que acompanhei numa turma de 2ª série, do chamado ciclo I, causa espanto a ordem da sala de aula, quando comparada com turmas de 5ª a 8ª série. Mas será que este grande controle exercido pelos professores sobre os alunos mais jovens não tem algo a ver com a profunda revolta dos alunos adolescentes?
O que nos leva à disciplina. Chamlian (2001) delimita este tema tão urgente, pesquisando as diversas concepções de “disciplina” conforme definidas dentro da educação. A organização e delimitação do saber em campos que raramente se encontram, supostamente se apresentando de maneira mais assimilável para os estudantes, é disciplina. Disciplina é o que forma o carácter. Disciplina é dedicar-se ao estudo e respeitar a todos, principalmente o professor na sala de aula, o que aproxima este conceito da idéia de “etiqueta”, entendida não como regra esnobe de uma classe, mas como regra de convivência harmoniosa. Sendo algo tão óbvio, porque então a escola tem problemas com disciplina?
Talvez por que, raramente, a disciplina seja algo claro para o estudante. Tanto no primeiro sentido, que vou traduzir como organização do conhecimento, quanto no segundo, uma etiqueta de condutas. Para o estudante não é explicado, por exemplo, porque existem disciplinas ou qual a importância real dos saberes. E não é explicado aquilo que deveria ser ainda mais evidente, que a disciplina é apenas uma convenção, o saber é algo completo, complexo e indivisível em fragmentos que não se tocam nem se misturam – No mundo, fora da escola, só será capaz de criar algo diferente aqueles que justamente aprendem a quebrar a separação entre os diferentes saberes ou disciplinas.
Enquanto etiqueta de condutas, entre estas eu incluo o estudo metódico, disciplina seria algo mais do que convenção escolar – é a própria razão de ser da escola. Para que uma pessoa passou tantos anos dentro da escola se não aprendeu a estudar, não aprendeu a respeitar o colega (seu igual) e os adultos? Talvez os jovens não aprendam, também, porque não estão sendo respeitados em sua individualidade.
Perrenoud (1999) observa que a avaliação, ação mais importante da escola, que deveria ser usada como mecanismo de promoção do aprendizado, muitas vezes é usada para supostamente medir excelências escolares, separando alunos com êxito dos que fracassam, e disseminando a ilusão de que este desempenho escolar terá reflexo na vida adulta / profissional dos estudantes; e para controlar a disciplina – Os alunos precisam estudar? Agenda-se prova. Estão “bagunçando”? Aplica-se prova.
“(...)Verifica-se que a natureza do campo pedagógico dificilmente liberta a relação pedagógica do caráter de violência inerente à sua origem. (...) Por outro lado (...) as atividades propostas para a conquista desse saber determinam os tipos de contatos estabelecidos entre o professor e seus alunos.” (CHAMLION, 2001, p. 41).
Devíamos imaginar que toda atividade proposta é avaliativa, não apenas os testes e provas agendados e, principalmente, toda atividade visa à disciplina – não a redução do saber a um campo separado, não o silêncio ou a passividade receptiva do aluno, mas a organização do aprendizado e a promoção de uma ética de condutas socialmente positivas. Respeitar o indivíduo aluno e mostrar-lhe como respeitar algo ainda mais importante, a sociedade. Quem dera todos os adultos agissem com isso em mente: tratar bem o outro, melhorar a sociedade. Nossos alunos farão isto? Os mais velhos, os pais, os professores precisam dizer-lhes tudo o que eles deverão transformar? Esta é uma decisão que só pertence a eles.
Cabe à escola promover este estudante autônomo – Não passá-lo de um ano para outro lhe dando notas a partir de provas disciplinares, mas garantir a sua aprendizagem de maneira ilimitada. Creio, como Rangel (1996), que a excelência escolar não está na boa avaliação do aluno segundo julgamento do professor, mas na maneira como ele busca alcançar sucesso sem prejudicar ao outro quando finalmente sai da escola.
COMPROMISSO E DESVELO
Não falta tanto ao educador “carinho” por seus educandos ou “interesse” em seu sucesso. Há quem diga isso, que o professor deveria demonstrar mais atenção e emoção por seus alunos. Mas as demonstrações de carinho entre educadores e educandos são freqüentes. De forma que não é esta a chave para se combater as deficiências tão reclamadas na educação.
No mesmo nível em que, alguns professores, são carinhosos e atenciosos, também gritam, ameaçam e oprimem. E mesmo se o educador não agisse assim, fosse extremamente educado e respeitoso, nunca atacasse com ironia a seus alunos, a violência continua vigente em sua prática de ensino – se ele não reconhecer a identidade do educando, não lhe fornecer meios para gostar (em vez de odiar) o conhecimento e ter a oportunidade de refletir sobre este conhecimento e a sua própria situação no mundo, como cidadão de direito e dever no uso e re-criação do saber.
Lembrando pesquisa etnográfica feita por Bueno e Garcia (1996), podemos imaginar que o sucesso da aprendizagem estaria muito ligado à competência comunicativa, ou seja, a interação em sala de aula seria um “jogo” com algumas regras claras e outras nunca declaradas, que os educandos deveriam aprender para alcançar seu sucesso, mas, na verdade, estas regras não são as mesmas em todas as salas de aula, com todos os professores ou em todas as situações – E fora da escola, com certeza, não há garantia nenhuma de que o sucesso escolar irá refletir na formação de um adulto independente e capaz.
Mais do que interesse, acho que podemos pensar em termos de confiança. Confiança em si mesmo. Exigir do aluno porque acredita que ele pode fazer melhor. Noblit (1995) fala em “autoridade moral” do educador, o que nos faz lembrar de Arendt (1979), e considera essa autoridade do educador muito diferente do eixo de poder opressor, associado a um “saber mais”, como aparece nos estudos de Foucault. O Professor não é dono do saber, nem tampouco este saber está, a priori, no aluno – O saber é da sociedade e, de alguma maneira, é preciso garantir que o educando chegue até ele. Para isto é preciso acreditar que ele pode fazer isto a partir do que ele já sabe. Para isto é preciso dar atenção ao tipo de interação que se está buscando com o saber.
Isto me parece, claramente, um trabalho de leitura. Poderíamos até comparar com as “zonas de desenvolvimento proximal” de Vygostky, onde o educador deve ler-pesquisar no próprio aluno tudo aquilo que ele pode alcançar. Estamos falando de linguagem. Barzotto (1999) observa que nossa sociedade parece estar vivendo uma crise do conceito de autoridade, passando do autoritarismo para uma falsa liberdade, uma permissividade que passa tanto pelos critérios de julgamento para as leituras possíveis de um texto, onde tudo é aceito, quanto pelas relações entre as pessoas, em que o confronto intelectual é evitado.
Mas evitar este confronto intelectual com o texto ou entre os indivíduos não é garantir a paz, mas justamente o contrário. Evitando-se o embate de idéias, o direito de discordar e argumentar, o que fica vigente é o ataque, a reação violenta, a fofoca (ataque indireto), a exploração (uso utilitarista, sem justa reciprocidade) e a humilhação. A proposta de Barzotto, em valorizar a leitura e a escrita, parece um passo importante para se rever a maneira como está direcionada a educação:
“A sociedade tem perdido seus limites. Resgatá-los implica limitar o livre passeio pelo texto ou pela vida, fazendo juz ao que há de lei simbólica na palavra “leitura”, sem agir como se texto, autor e leitor não valessem nada.” (BARZOTTO, 1999, p. 17)
Podemos falar em termos de respeito e identidade. Se o objetivo da escola, em geral se repete isto, é formar leitores e escritores críticos e criativos, cidadãos conscientes de seus direitos e deveres capazes de melhorar a sociedade em que vivemos, não se pode imaginar que isto será conseguido “magicamente”, lembrando expressão usada por Charlot (1996) para se referir à fé de que a freqüência na escola, por si só, pode garantir algum bom futuro para os jovens. Gallo (1995) observa que a liberdade não é um meio para educar, mas deve ser o objetivo de uma educação que vise a renovação e a autonomia, uma ação que vá contra o estado atual de desigualdades e violências.
Esta desigualdade, esta violência, começa na capacidade de leitura, como bem percebeu o escritor Ferréz. E chega na capacidade de escrita, tanto o acesso aos meios de comunicação, quanto o direito de estabelecer padrões de escrita e gêneros literários de prestígio.
Isto tem que mudar? Tem que mudar a maneira como são lidos os textos? A maneira como são escritos? A escola tem que mudar a sociedade? O futuro ao Destino pertence, ou melhor ainda, pertence à juventude – aqueles que sairão da escola. Estes devem ter o direito e a capacidade de criarem e transformarem, mas devem ter também a autonomia para fazerem o que quiserem dentro de uma única lógica: o bem da sociedade e não apenas o próprio bem estar. Para tanto a escola não precisa mandar o aluno “criar o novo”, mas precisa ensiná-lo a ler e escrever com respeito ao outro – o texto, o autor, os leitores.
Retomando pesquisa que fiz em estágios anteriores, principalmente no ensino médio, acho que falta esta confiança na capacidade do aluno em ser leitor e escritor, não no sentido “artístico”, de mero admirador ou criador de literatura, mas no sentido amplo de saber/procurar entender e ser compreendido. Observei que vários educadores tinham sincero interesse (podíamos chamar de “carinho”) em ver seus alunos alcançando sucesso, mas raramente acreditavam neste sucesso, não tinham confiança em sua capacidade, portanto não os colocavam em confronto com o texto, oral ou escrito, não provocavam o estudo e a reflexão.
Dentro de um circuito limitado, o próprio educador perde a confiança em si mesmo, perde sua identidade porque, se julga que os alunos não podem ir além, é porque também duvida de sua própria capacidade de ensinar, portanto também deixa de enfrentar o saber e os problemas do texto, do aluno ou do mundo. Estamos falando em estima e auto-estima. Imagem e auto-imagem. Perceber e enfrentar esta limitação parece um passo decisivo para melhorar os processos de aprendizagem em grandes turmas.
O principal conhecimento é o uso competente da linguagem. Se o educando não aprende a usar a linguagem, enfrentar e reagir aos textos sem o recurso da violência, reconhecer a si mesmo e ao outro dentro do discurso, ver os seus próprios deveres e o direito do outro... Sem isso dificilmente ele será capaz de refletir o desenvolvimento de um postura social contra a violência. Se a prática de ensino da comunicação e da expressão escrita for uma imposição, dificilmente o educando irá descobrir sozinho o prazer do saber e aprender a escrever pelo prazer. Isso é algo que o educador deve propor. Não a mera coleta de “informações” na leitura, mas a leitura pelo entendimento crítico (do texto e do mundo, como diz Paulo Freire). Não a mera técnica da escrita, mas a escrita da arte, da clareza e do prazer.
ANEXO
Vaca Estrela e Boi Fubá
Patativa do Assaré
do LP "A Terra é Naturá"
Seu dotô me dê licença pra minha história contar.
Hoje eu tô na terra estranha, é bem triste o meu penar
Mas já fui muito feliz vivendo no meu lugar.
Eu tinha cavalo bom, gostava de campear.
E todo dia aboiava na porteira do currá.
Ê ê ê ê la a a a a ê ê ê ê Vaca Estrela,
ô ô ô ô Boi Fubá.
Eu sou filho do Nordeste , não nego meu naturá
Mas uma seca medonha me tangeu de lá pra cá
Lá eu tinha o meu gadinho, num é bom nem imaginar,
Minha linda Vaca Estrela e o meu belo Boi Fubá
Quando era de tardezinha eu começava a aboiar
Ê ê ê ê la a a a a ê ê ê ê Vaca Estrela,
ô ô ô ô Boi Fubá.
Aquela seca medonha fez tudo se trapaiá,
Não nasceu capim no campo para o gado sustentar
O sertão esturricou, fez os açude secar
Morreu minha Vaca Estrela, já acabou meu Boi Fubá
Perdi tudo quanto tinha, nunca mais pude aboiar
Ê ê ê ê la a a a a ê ê ê ê Vaca Estrela,
ô ô ô ô Boi Fubá.
Hoje nas terra do sul, longe do torrão natá
Quando eu vejo em minha frente uma boiada passar,
As água corre dos olho, começo logo a chorá
Lembro a minha Vaca Estrela e o meu lindo Boi Fubá
Com sodade do Nordeste, dá vontade de aboiar
Ê ê ê ê la a a a a ê ê ê ê Vaca Estrela,
ô ô ô ô Boi Fubá.
Vaca Estrela e Boi Fubá
Manuel Bandeira
Profundamente
Quando ontem adormeci
Na noite de São João
Havia alegria e rumor
Estrondos de bombas luzes de Bengala
Vozes, cantigas e risos
Ao pé das fogueiras acesas.
No meio da noite despertei
Não ouvi mais vozes nem risos
Apenas balões
Passavam, errantes
Silenciosamente
Apenas de vez em quando
O ruído de um bonde
Cortava o silêncio
Como um túnel.
Onde estavam os que há pouco
Dançavam
Cantavam
E riam
Ao pé das fogueiras acesas?
— Estavam todos dormindo
Estavam todos deitados
Dormindo
Profundamente.
*
Quando eu tinha seis anos
Não pude ver o fim da festa de São João
Porque adormeci
Hoje não ouço mais as vozes daquele tempo
Minha avó
Meu avô
Totônio Rodrigues
Tomásia
Rosa
Onde estão todos eles?
— Estão todos dormindo
Estão todos deitados
Dormindo
Profundamente.
Texto extraído do livro "Antologia Poética - Manuel Bandeira", Editora Nova Fronteira – Rio de Janeiro,2001, pág. 81.
consultado em: http://www.releituras.com/mbandeira_menu.asp
VARIEDADE LINGÜÍSTICA
Pesquisar de maneira indireta variedade lingüística do aluno. Exemplo: usando um conto ou uma música com
variação regional e solicitando:
1- Pesquisa sobre palavras incomuns ou desconhecidas presentes no texto, consultando parentes ou dicionários,
2- Solicitar que pesquisem músicas feitas dentro de uma variação regional (pode ser, inclusive, músicas modernas feitas
usando uma grande quantidade de gírias) – pedir que consigam a letra e, se possível, a música gravada em CD ou fita.
3- Pedir que os próprios alunos produzam um texto dentro de uma variação regional. Eles podem observar seus parentes
e colegas mais próximos e anotar as “marcas” de sua fala que a diferenciam do que o aluno considera uma “fala culta”.
Esta parte do trabalho poderá ser feita em grupo.
Observação: Problematizar noções de fala e escrita “culta”, “padrão” ou “regional”. Incorporar particularidades
lingüísticas dos alunos, mostrar valor da “fala diferente” e como é possível produzir “falas” e “textos” em diferentes
estilos.
Um música sugerida para a parte 1:
Chover (ou invocação Para Um Dia Líquido)
(Letra: Lirinha e Clayton Barros; Música: Clayton Barros) Banda: Cordel do fogo encantado
O sabiá nu sertão
Quando canta me comove
Passa tRês meses cantando
E sem cantá passa nove
Porque tem a obrigação
De só cantá quando chove*
Chuvê chuvê
Valei-me Ciço o que posso fazer
Chuvê chuvê
Um terço pesado pra chuva descer
Chuvê chuvê
Até Maria deixou de moer
Chuvê chuvê
Banzo Batista, bagaço e banguê
Chuvê chuvê
Cego Aderaldo peleja pra ver
Chuvê chuvê
Já que meu olho cansou de chover
Chuvê chuvê
Até Maria deixou de moer
Chuvê chuvê
Banzo Batista, bagaço e banguê
Meu povo não vá simbora
Pela Itapemirim
Pois mesmo perto do fim
Nosso sertão tem melhora
O céu tá calado agora
Mais vai dar cada tRuvão
De escapulir torrão
De paredão de tapera**
Bombo trovejou a chuva choveu
Chuveu chuveu
Lula Calixto virando Mateus
Chuveu chuveu
O bucho cheio de tudo que deu
Chuveu chuveu
suor e canseira depois que comeu
Chuveu chuveu
Zabumba zunindo no colo de Deus
Chuveu chuveu
Inácio e Romano meu verso e o teu
Chuveu chuveu
Água dos olhos que a seca bebeu
Quando chove no sertão
O sol deita e a água rola
O sapo vomita espuma
Onde um boi pisa se atola
E a fartura esconde o saco
Que a fome pedia esmola**
Seu boiadeiro por aqui chuveu
Seu boiadeiro por aqui chuveu
Chuveu que amarrotou
Foi tanta água que meu boi nadou***
citações: *Zé Bernardinho, **João Paraíbano, ***Toque pra boiadeiro
Observação: Esta transcrição foi revista por mim para se aproximar da pronúncia dos cantores.
Lirinha: pandeiro e voz, Clayton Barros: violões e voz,Emerson Calado: surdo e voz, Nego Henrique: congas, gonguê, ilu e voz, Rafa Almeida: gonguê, bombo de macaíba e voz, participações especiais: Dona Mira, Janediva, Sandra Pimentel, Conceição dos Prazeres, Kiko Klaus, Guty e Joaquim Felipe; Naná Vasconcelos - efeitos percussivos (produtor do 1º disco da banda, onde consta esta música).
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Patativa do Assaré
do LP "A Terra é Naturá"
Seu dotô me dê licença pra minha história contar.
Hoje eu tô na terra estranha, é bem triste o meu penar
Mas já fui muito feliz vivendo no meu lugar.
Eu tinha cavalo bom, gostava de campear.
E todo dia aboiava na porteira do currá.
Ê ê ê ê la a a a a ê ê ê ê Vaca Estrela,
ô ô ô ô Boi Fubá.
Eu sou filho do Nordeste , não nego meu naturá
Mas uma seca medonha me tangeu de lá pra cá
Lá eu tinha o meu gadinho, num é bom nem imaginar,
Minha linda Vaca Estrela e o meu belo Boi Fubá
Quando era de tardezinha eu começava a aboiar
Ê ê ê ê la a a a a ê ê ê ê Vaca Estrela,
ô ô ô ô Boi Fubá.
Aquela seca medonha fez tudo se trapaiá,
Não nasceu capim no campo para o gado sustentar
O sertão esturricou, fez os açude secar
Morreu minha Vaca Estrela, já acabou meu Boi Fubá
Perdi tudo quanto tinha, nunca mais pude aboiar
Ê ê ê ê la a a a a ê ê ê ê Vaca Estrela,
ô ô ô ô Boi Fubá.
Hoje nas terra do sul, longe do torrão natá
Quando eu vejo em minha frente uma boiada passar,
As água corre dos olho, começo logo a chorá
Lembro a minha Vaca Estrela e o meu lindo Boi Fubá
Com sodade do Nordeste, dá vontade de aboiar
Ê ê ê ê la a a a a ê ê ê ê Vaca Estrela,
ô ô ô ô Boi Fubá.
Vaca Estrela e Boi Fubá
Manuel Bandeira
Profundamente
Quando ontem adormeci
Na noite de São João
Havia alegria e rumor
Estrondos de bombas luzes de Bengala
Vozes, cantigas e risos
Ao pé das fogueiras acesas.
No meio da noite despertei
Não ouvi mais vozes nem risos
Apenas balões
Passavam, errantes
Silenciosamente
Apenas de vez em quando
O ruído de um bonde
Cortava o silêncio
Como um túnel.
Onde estavam os que há pouco
Dançavam
Cantavam
E riam
Ao pé das fogueiras acesas?
— Estavam todos dormindo
Estavam todos deitados
Dormindo
Profundamente.
*
Quando eu tinha seis anos
Não pude ver o fim da festa de São João
Porque adormeci
Hoje não ouço mais as vozes daquele tempo
Minha avó
Meu avô
Totônio Rodrigues
Tomásia
Rosa
Onde estão todos eles?
— Estão todos dormindo
Estão todos deitados
Dormindo
Profundamente.
Texto extraído do livro "Antologia Poética - Manuel Bandeira", Editora Nova Fronteira – Rio de Janeiro,2001, pág. 81.
consultado em: http://www.releituras.com/mbandeira_menu.asp
VARIEDADE LINGÜÍSTICA
Pesquisar de maneira indireta variedade lingüística do aluno. Exemplo: usando um conto ou uma música com
variação regional e solicitando:
1- Pesquisa sobre palavras incomuns ou desconhecidas presentes no texto, consultando parentes ou dicionários,
2- Solicitar que pesquisem músicas feitas dentro de uma variação regional (pode ser, inclusive, músicas modernas feitas
usando uma grande quantidade de gírias) – pedir que consigam a letra e, se possível, a música gravada em CD ou fita.
3- Pedir que os próprios alunos produzam um texto dentro de uma variação regional. Eles podem observar seus parentes
e colegas mais próximos e anotar as “marcas” de sua fala que a diferenciam do que o aluno considera uma “fala culta”.
Esta parte do trabalho poderá ser feita em grupo.
Observação: Problematizar noções de fala e escrita “culta”, “padrão” ou “regional”. Incorporar particularidades
lingüísticas dos alunos, mostrar valor da “fala diferente” e como é possível produzir “falas” e “textos” em diferentes
estilos.
Um música sugerida para a parte 1:
Chover (ou invocação Para Um Dia Líquido)
(Letra: Lirinha e Clayton Barros; Música: Clayton Barros) Banda: Cordel do fogo encantado
O sabiá nu sertão
Quando canta me comove
Passa tRês meses cantando
E sem cantá passa nove
Porque tem a obrigação
De só cantá quando chove*
Chuvê chuvê
Valei-me Ciço o que posso fazer
Chuvê chuvê
Um terço pesado pra chuva descer
Chuvê chuvê
Até Maria deixou de moer
Chuvê chuvê
Banzo Batista, bagaço e banguê
Chuvê chuvê
Cego Aderaldo peleja pra ver
Chuvê chuvê
Já que meu olho cansou de chover
Chuvê chuvê
Até Maria deixou de moer
Chuvê chuvê
Banzo Batista, bagaço e banguê
Meu povo não vá simbora
Pela Itapemirim
Pois mesmo perto do fim
Nosso sertão tem melhora
O céu tá calado agora
Mais vai dar cada tRuvão
De escapulir torrão
De paredão de tapera**
Bombo trovejou a chuva choveu
Chuveu chuveu
Lula Calixto virando Mateus
Chuveu chuveu
O bucho cheio de tudo que deu
Chuveu chuveu
suor e canseira depois que comeu
Chuveu chuveu
Zabumba zunindo no colo de Deus
Chuveu chuveu
Inácio e Romano meu verso e o teu
Chuveu chuveu
Água dos olhos que a seca bebeu
Quando chove no sertão
O sol deita e a água rola
O sapo vomita espuma
Onde um boi pisa se atola
E a fartura esconde o saco
Que a fome pedia esmola**
Seu boiadeiro por aqui chuveu
Seu boiadeiro por aqui chuveu
Chuveu que amarrotou
Foi tanta água que meu boi nadou***
citações: *Zé Bernardinho, **João Paraíbano, ***Toque pra boiadeiro
Observação: Esta transcrição foi revista por mim para se aproximar da pronúncia dos cantores.
Lirinha: pandeiro e voz, Clayton Barros: violões e voz,Emerson Calado: surdo e voz, Nego Henrique: congas, gonguê, ilu e voz, Rafa Almeida: gonguê, bombo de macaíba e voz, participações especiais: Dona Mira, Janediva, Sandra Pimentel, Conceição dos Prazeres, Kiko Klaus, Guty e Joaquim Felipe; Naná Vasconcelos - efeitos percussivos (produtor do 1º disco da banda, onde consta esta música).
Consultar:©2001kolho.www.cordeldofogoencantado.hpg.com.br feita pela kolho™ por henrique
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S.M.E / SP – O Projeto Político Pedagógico e o Movimento de Reorientação Curricular (fevereiro de 2003)
__________ Revista EducAção 1 (janeiro de 2001)
__________ Revista EducAção 2 (maio de 2001)
__________ Revista EducAção 3 (fevereiro de 2002)
__________ Revista EducAção 4 (2003)
__________ Revista EducAção 5 (2004)
__________ Coleção Uma Nova EJA para São Paulo, Caderno 1 (março de 2003)
__________ Coleção Uma Nova EJA para São Paulo, Encarte 1 (março de 2003)
__________ Gênero e Educação, caderno de apoio para a educadora e o educador. (junho de 2003).
Coleção “Uma Nova EJA para São Paulo” – Instituto Paulo Freire / DOT-EJA, Secretaria Municipal de Educação – São Paulo, 2003.
obs: Material distribuido pela Prefeitura de São Paulo a seus educadores na última gestão. O primeiro citado faz um histórico de como os projetos pedagógicos das escolas foram desenvolvidos nas últimas gestões.
VEIGA, Ilma P. A. Projeto Político-pedagógico da Escola: uma construção coletiva. IN: _______ (org). Projeto Político-pedagógico: uma construição possível. Campinas/SP: Papirus. 11ª ed. 1995: 11-35.
20 de novembro de 2005
Dia da Consciência Negra
zumbi_consciencia.jpg 
Um dos tópicos que li na comunidade "macumbeiros" fala sobre o preconceito sofrido por adeptos de religiões afro-brasileiras como umbanda e camdonblé, às vezes até entre os próprios familiares / amigos. com certeza - até entre os herdeiros da mãe áfrica, de onde veio esta cultura! a cultura africana negra desde sempre foi menosprezada e perseguida em nossa terra. é tempo de mudar. pesquisas recentes mostram o quanto os afrodescendentes (principalmente as mulheres e os jovens) sofrem, inclusive econômicamente, com o preconceito. e quem poderia combater isso? nós mesmos. neste DIA DA CONSCIÊNCIA NEGRA chamo a todos para uma reflexão e para começarem a agir contra todo tipo de preconceito racial/cultural, de gênero ou opção sexual. viva Zumbi. viva Zambi !
Um dos tópicos que li na comunidade "macumbeiros" fala sobre o preconceito sofrido por adeptos de religiões afro-brasileiras como umbanda e camdonblé, às vezes até entre os próprios familiares / amigos. com certeza - até entre os herdeiros da mãe áfrica, de onde veio esta cultura! a cultura africana negra desde sempre foi menosprezada e perseguida em nossa terra. é tempo de mudar. pesquisas recentes mostram o quanto os afrodescendentes (principalmente as mulheres e os jovens) sofrem, inclusive econômicamente, com o preconceito. e quem poderia combater isso? nós mesmos. neste DIA DA CONSCIÊNCIA NEGRA chamo a todos para uma reflexão e para começarem a agir contra todo tipo de preconceito racial/cultural, de gênero ou opção sexual. viva Zumbi. viva Zambi !
África Brasil (Zumbi)
Jorge Ben Jor Aqui onde estão os homens
Há um grande leilão
Dizem que nele há
Um princesa à venda
Que veio junto com seus súditos
Acorrentados num carro de boi
Eu quero ver
Eu quero ver
Eu quero ver
Angola gongô benguela
Monjôlo capinda nina
Quiloa rebolo
Aqui onde estão os homens
Dum lado cana de açúcar
Do outro lado o cafezal
Ao centro senhores sentados
Vendo a colheita do algodão tão branco
Sendo colhidos por mãos negras
Eu quero ver
Eu quero ver
Eu quero ver
Quando Zumbi chegar
O que vai acontecer
Zumbi é senhor das guerras
È senhor das demandas
Quando Zumbi chega e Zumbi
É quem manda
Eu quero ver
Eu quero ver
Eu quero ver- êee...
----
Veja também a letra de Zambi de (Edu Lobo e Vinícius de Moraes).
19 de novembro de 2005
Prova difícil - novembro de 2005
Montei uma prova de interpretação de texto que foi considerada "intragável" por meus alunos e me obrigará a buscar avaliações alternativas para fechar as médias. Quando a fiz até que achei bonita... (se é que uma prova pode ser bonita).
PROVA DE LÍNGUA PORTUGUÊSA – novembro 2005
Trechos do discurso final do filme “O Grande Ditador”(1940) de Charles Chaplin.
1 (...)Todos nós desejamos ajudar uns aos outros. Os seres humanos são assim. Desejamos viver para a felicidade do próximo - não para o seu infortúnio. Por que havemos de odiar e desprezar uns aos outros? Neste mundo há espaço para todos. A terra, que é boa e rica, pode prover a todas as nossas necessidades.
4 O caminho da vida pode ser o da liberdade e da beleza, porém nos extraviamos. A cobiça envenenou a alma dos homens, levantou no mundo as muralhas do ódio e tem-nos feito marchar a passo de ganso para a miséria e os morticínios. Criamos a época da velocidade, mas nos sentimos enclausurados dentro dela. A máquina, que produz abundância, tem-nos deixado em penúria. Nossos conhecimentos fizeram-nos céticos; nossa inteligência, empedernidos e cruéis. Pensamos em demasia e sentimos bem pouco. Mais do que de máquinas, precisamos de humanidade. Mais do que de inteligência, precisamos de afeição e doçura. Sem essas virtudes, a vida será de violência e tudo será perdido.(...)
11 Soldados! Não vos entregueis a esses brutais, que vos desprezam, que vos escravizam, que arregimentam vossas vidas, que ditam os vossos atos, as vossas idéias e os vossos sentimentos. Que vos fazem marchar no mesmo passo, que vos submetem a uma alimentação regrada, que vos tratam como gado humano e que vos utilizam como bucha de canhão. Soldados,,, Não sois máquina. Homens é que sois. E com o amor da humanidade em vossas almas. Não odieis. Só odeiam os que não se fazem amar, os que não se fazem amar e os inumanos.
17 Soldados! Não batalheis pela escravidão. Lutai pela liberdade. No décimo sétimo capítulo de São Lucas está escrito que "o reino de Deus está dentro do homem" - não de um só homem ou grupo de homens, mas de todos os homens. Está em vós. Vós, o povo, tendes o poder - o poder de criar máquinas; o poder de criar felicidade. Vós o povo tendes o poder de tornar esta vida livre e bela, de fazê-la uma aventura maravilhosa. Portanto - em nome da democracia - usemos desse poder, unamo-nos todos nós. Lutemos por um mundo novo, um mundo bom que a todos assegure o ensejo de trabalho, que dê futuro à mocidade e segurança à velhice. (...) (fonte: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/discurso.htm )
1- O discurso é um gênero literário que pode ser escrito e lido ou improvisado oralmente. Cite três obras que você leu ou ouviu e sejam exemplos de outros três gêneros literários. Identifique os nomes destes gêneros:
2- O terceiro parágrafo citado no texto tem um destinatário bem definido: os soldados. A que pessoa gramatical corresponde este destinatário?
3- O quarto parágrafo citado inicia com este mesmo destinatário, mas depois passa a referir-se ao “povo” (linha 19). Para o autor do texto, existe diferença entre “soldados” e “povo”? Explique.
4- Há uma terceira pessoa citada no terceiro parágrafo. Nas linhas 11 a 13 o autor do texto faz uma série de acusações a esta terceira pessoa plural. Escreva o nome com o qual o autor se refere a eles e qual seria o seu significado, ou seja, quem são “eles”?
5- No primeiro parágrafo há pelo menos 3 afirmações:
a- Nós, seres humanos, vivemos para a felicidade do próximo. (linha 1)
b- Neste mundo há espaço para todos. (linha 3)
c- A terra pode prover a todas as nossas necessidades. (linha 3)
Escreva dois parágrafos: No primeiro argumente concordando com estas afirmações e no segundo argumente lembrando fatos recentes que as contradizem. Você pode citar notícias que leu ou viu na televisão.
6- Observe esta frase da linhas 7: “Nossos conhecimentos fizeram-nos céticos”. Escreva:
a- Um sinônimo (palavra ou frase com sentido
similar) para a palavra cético:
b- Um antônimo (palavra ou frase com sentido
oposto) para esta mesma palavra:
7- Observe a frase da linha 8: “ Pensamos em demasia e sentimos bem pouco”. A preposição e funciona como conector interfrástico; ou seja, há duas orações nesta frase: “Nós pensamos em demasia” + “Nós sentimos muito pouco”. Que tipo de relação foi estabelecida entre estas orações? Explique com suas palavras.
8- Observe a frase da linha 6: “Criamos a época da velocidade, mas nos sentimos enclausurados dentro dela”. Da mesma maneira que fez no exercício 6, explique que tipo de relação a preposição mas estabelece entre as duas orações.
9- Há ambiguidade (duplo sentido) na frase “Casal procura filho sequestrado via Internet” . Reescreva esta frase eliminando a ambiguidade.
10- Veja este poema concreto de José Paulo Paes:
“ Epitáfio para um banqueiro
negócio
ego
ócio
O “
Há uma palavra não escrita, mas evocada, neste poema: egoísmo. Uma vez que você já escreveu dois parágrafos introdutórios no exercício 5, releia sua resposta e escreva um parágrafo de conclusão relacionando este poema com o discurso de Charles Chaplin.
12 de novembro de 2005
Noticia falsa
Recebi uma notícia falsa (era uma piada) e a respondi. O fato seria banal, mas me levou à seguinte reflexão: será que só eu não percebi que era uma ironia?
Reproduca aqui a notícia, minha resposta e a réplica exclarecedora:
Al Qaeda queria explodir Cristo Redentor. (Washington - CNN Special)
Reproduca aqui a notícia, minha resposta e a réplica exclarecedora:
Al Qaeda queria explodir Cristo Redentor. (Washington - CNN Special)
> >Documentos mantidos em sigilo pela Polícia Federal do Brasil revelam que a
> >Al Qaeda, de Osama bin Laden, ordenou a execução de um atentado no Brasil.
> >O alvo da ação seria a estátua do Cristo Redentor, um dos símbolos mais
> >conhecidos do Rio de Janeiro. Bin Laden destacou dois mujahedins para o
> >seqüestro de um avião que seria lançado contra a "estátua-símbolo dos
> >infiéis cristãos".
> >
> >Os registros da Polícia Federal dão conta de que os dois terroristas
> >chegaram ao Rio no domingo, 5 de setembro, às 21h47m, num vôo da Air
> >France. A missão começou a sofrer embaraços já no desembarque, quando a
> >bagagem dos muçulmanos foi extraviada,seguindo num vôo para o Paraguai.
> >
> >Após quase seis horas de peregrinação por diversos guichês e dificuldade de
> >comunicação em virtude do inglês ruim, os dois saem do aeroporto,
> >aconselhados por funcionários da Infraero a voltar no dia seguinte, com
> >intérprete. Os dois terroristas apanharam um táxi pirata na saída do
> >aeroporto, sendo que o motorista percebeu que eram estrangeiros e rodou
> >duas horas dando voltas pela cidade, até abandoná-los em lugar ermo da
> >Baixada Fluminense. No trajeto, ele parou o carro e três cúmplices os
> >assaltaram e espancaram.
> >
> >Eles conseguiram ficar com alguns dólares que tinham escondido em cintos
> >próprios para transportar dinheiro e pegaram carona num caminhão que
> >entregava gás. Na segunda-feira, às 7h33m, graças ao treinamento de
> >guerrilha no Afeganistão, os dois terroristas conseguem chegar a um hotel
> >de Copacabana.
> >
> >Alugaram então um carro e voltaram ao aeroporto, determinados a seqüestrar
> >logo um avião e jogá-lo bem no meio do Cristo Redentor. Enfrentam um
> >congestionamento monstro por causa de uma manifestação de estudantes e
> >professores em greve - e ficaram três horas parados na Avenida Brasil,
> >altura de Manguinhos, onde seus relógios são roubados em um arrastão.
> >Às 12h30m, resolvem ir para o centro da cidade e procuram uma casa de
> >câmbio para trocar o pouco que sobrou de dólares. Recebem notas de R$ 100
> >falsas, dessas que são feitas grosseiramente a partir de notas de R$ 1.
> >
> >Por fim, às 15h45m chegam ao Tom Jobim para seqüestrar um avião. Os pilotos
> >da VARIG estão em greve por mais salário e menos trabalho. Os controladores
> >de vôo também pararam (querem equiparação com os pilotos). O único avião
> >na pista é da Transbrasil, mas está sem combustível.
> >
> >Aeroviários e passageiros estão acantonados no saguão do aeroporto, tocando
> >pagode e gritando slogans contra o governo.
> >O Batalhão de Choque da PM chega batendo em todos, inclusive nos
> >terroristas.
> >Os árabes são conduzidos à delegacia da Polícia Federal no Aeroporto,
> >acusados de tráfico de drogas, que tiveram plantados papelotes de cocaína
> >nos seus bolsos.
> >
> >Às 18 horas, aproveitando o resgate de presos feito por um esquadrão de
> >bandidos do Comando Vermelho, eles conseguem fugir da delegacia em meio à
> >confusão e ao tiroteio. Às 19h05m, os muçulmanos, ainda ensangüentados, se
> >dirigem ao balcão da VASP para comprar as passagens. Mas o funcionário que
> >lhes vende os bilhetes omite a informação de que os vôos da companhia estão
> >suspensos.
> >
> >Eles, então, discutem entre si: começam a ficar em dúvida se destruir o Rio
> >de Janeiro, no fim das contas, é um ato terrorista ou uma obra de caridade.
> >
> >Às 23h30m, sujos, doloridos e mortos de fome, decidem comer alguma coisa no
> >restaurante do aeroporto. Pedem sanduíches de churrasquinho com queijo de
> >coalho e limonadas. Só na terça-feira, às 4h35m, conseguem se recuperar da
> >intoxicação alimentar de proporções eqüinas, decorrente da ingestão de
> >carne estragada usada nos sanduíches. Foram levados para o
> >Hospital Miguel Couto, depois de terem esperado três horas para que o
> >socorro chegasse e percorresse os hospitais da rede pública até encontrar
> >vaga. No HMC foram atendidos por uma enfermeira feia, grossa, gorda e
> >mal-humorada.
> >
> >Debilitados, só terão alta hospitalar no domingo.
> >Domingo, 18h20h: os homens de Bin Laden saem do hospital e chegam perto do
> >estádio do Maracanã. O Flamengo acabara de perder para o Paraná Clube, por
> >6x0. A torcida rubro-negra confunde os terroristas com integrantes da
> >galera adversária (que havia ido de Kombi ao Rio) e lhes dá uma surra sem
> >precedentes. O chefe da torcida é um tal de "Pé de Mesa", que abusa
> >sexualmente deles.
> >
> >Às 19h45m, finalmente, são deixados em paz, com dores terríveis pelo corpo,
> >em especial na área proctológica. Ao verem uma barraca de venda de bebida
> >nas proximidades, decidem se embriagar uma vez na vida (mesmo que seja
> >pecado, Alá que se foda!). Tomam cachaça adulterada com metanol e precisam
> >voltar ao Miguel Couto. Os médicos também diagnosticam gonorréia no setor
> >retofuricular inchado (Pé de Mesa não perdoa!).
> >
> >Segunda-feira, 23h42m: os dois terroristas fogem do Rio escondidos na
> >traseira de um caminhão de eletrodomésticos, assaltado horas depois na
> >Serra das Araras.
> >
> >Desnorteados, famintos, sem poder andar e sentar, eles são levados pela van
> >de uma Ong ligada a direitos humanos para São Paulo. Viajam deitados de
> >lado. Na capital paulista, perambulam o dia todo à cata de comida.
> >
> >Cansados, acabam adormecendo debaixo da marquise de uma loja no Centro. A
> >Polícia Federal ainda não revelou o hospital onde os dois foram internados
> >em estado grave, depois de espancados quase até a morte por um grupo de
> >mata-mendigos. O porta-voz da PF declarou que, depois que os dois saírem da
> >UTI, serão recolhidos no setor de imigrantes ilegais, em Brasília, onde
> >permanecerão até o Ministério da Justiça autorizar a deportação dos dois
> >infelizes, se tiver verba, é claro.
> >
> >Os dois consideraram desnecessário terrorismo no Brasil e irão sugerir um
> >convênio para realização, no Rio e São Paulo, de treinamento especializado
> >em caos social para o pessoal da Al Qaeda.
> >
RESPOSTA
quer saber? esta notícia me cheira mentira. este pessoal explodiu o world trade center e o pentágono (leu o que eu escrevi?). vc acha que teriam dificuldades em fazer um atentado no brasil?
e não há motivo nenhum para isso.
vc está repassando uma "bala" da famosa guerra psicológica americana.
graças a deus o brasil continua com um governo que, se não é o melhor, pelo menos tem bom senso e é contra o terrorismo e contra a guerra.
fábio
mas é uma MENTIRA!
é um texto irônico. não percebeu?
concordo com vc que eles não tem motivos pra isso, mas quem escreveu se referia a violência no Brasil, o possível "atentado" só foi usado pra fazer uma analogia a isso...
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